Educación equitativa para todos los estudiantes estadounidenses

Este artículo sostiene que durante la mayor parte del siglo XX, las escuelas han construido múltiples categorías de «desigualdad» o capacidad diferente, y que estas categorías se crearon o pronto se apropiaron para significar «niños que no pueden aprender juntos». Evidencia importante recopilada a lo largo del siglo, pero más especialmente en los últimos veinte años, revela que las categorías escolares que favorecen la semejanza de los niños, más que su «diferencia», prometen mejorar la equidad educativa y la calidad educativa del país. La agrupación por habilidades se ha visto reforzada por el argumento de que la igualdad de oportunidades en una democracia requiere que las escuelas brinden a cada estudiante acceso al tipo de conocimiento y habilidades que mejor se adapten a sus habilidades y a sus vidas adultas. Para hacer el argumento más aceptable en una cultura que, al menos retóricamente, valora las políticas sin clases y daltónicas, los educadores y los legisladores han cosificado las diferencias categóricas entre las personas. Entonces, en las escuelas contemporáneas, hay estudiantes «superdotados», estudiantes «promedio», estudiantes de «Título I», estudiantes con «discapacidades de aprendizaje», etc., para justificar los diferentes accesos y oportunidades que reciben los estudiantes. La tecnología de evaluación y evaluación permite a las escuelas categorizar, comparar, clasificar y asignar valor a las habilidades y logros de los estudiantes en relación con los demás (así como con los estudiantes de otras escuelas, estados y países, pasados ??y presentes). La agrupación homogénea comenzó en serio a principios del siglo XX. Coincidía con la concepción predominante del CI de la inteligencia, las teorías conductuales del aprendizaje, un modelo de transmisión y capacitación de la enseñanza y el modelo de fábrica de la organización escolar. Encaja con el papel de las escuelas en el mantenimiento de un orden social y económico en el que quienes tienen poder y privilegios transmiten rutinariamente sus ventajas a sus hijos. La agrupación homogénea encarnaba una creencia que impregnaba la escolarización durante el siglo XX: que comprendemos más sobre los estudiantes cuando observamos sus diferencias, y cuantas más diferencias puedan identificarse, mejor será nuestra comprensión y enseñanza. La agrupación homogénea proporcionó a los responsables de la formulación de políticas y a los educadores una forma de «resolver» una serie de problemas atribuidos a la creciente diversidad de estudiantes. Los nuevos inmigrantes necesitaban aprender inglés y formas americanas. Las fábricas necesitaban trabajadores capacitados. Los jóvenes urbanos necesitaban supervisión. Y las escuelas debían continuar con su función tradicional de proporcionar conocimientos de alto nivel para preparar a algunos estudiantes para las profesiones. Los formuladores de políticas definieron la igualdad de oportunidades educativas como dar a todos los estudiantes la oportunidad de prepararse para vidas adultas en gran medida predeterminadas y ciertamente diferentes. Al mismo tiempo, dos fenómenos dieron forma a una definición exclusivamente estadounidense de escolarización democrática: (1) la escolarización universal daría a todos los estudiantes cierto acceso al conocimiento; (2) El CI podría justificar el acceso diferenciado al conocimiento como un sello distintivo de la equidad democrática. Si bien la mayoría de las prácticas de agrupación actuales no se basan en el coeficiente intelectual, al menos exclusivamente, la dependencia temprana de él estableció un patrón que continúa en la actualidad. Las pruebas de rendimiento estandarizadas, sorprendentemente similares a las pruebas de coeficiente intelectual, desempeñan un papel importante en la división de los estudiantes en grupos de capacidad y en la calificación de los estudiantes para los programas de educación compensatoria; Las pruebas estandarizadas de dominio del idioma determinan qué «nivel» de clase es apropiado para los estudiantes de inglés limitado. Junto con otras medidas, el coeficiente intelectual sigue siendo fundamental en la identificación de estudiantes superdotados y con discapacidades cognitivas.

A lo largo del siglo XX, las leyes de educación obligatoria y la necesidad de un diploma de escuela secundaria atrajeron a más y más estudiantes a la escuela, incluso a los que antes se consideraban no educables. Los sistemas escolares estatales y locales desarrollaron una serie de programas especiales para estudiantes que, en épocas anteriores, simplemente no habrían estado en la escuela. En la década de 1960, el gobierno federal había recurrido a programas categóricos especiales como su principal forma de garantizar la educación de todos los estudiantes estadounidenses. La Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) proporcionó fondos categóricos para los estudiantes «con carencias educativas». Lau et. Alabama. contra Nichols et. Alabama. se presentó en nombre de los estudiantes chinos en San Francisco y dio lugar a una legislación que exige que todas las escuelas brinden asistencia especial a sus estudiantes cuyo idioma materno no es el inglés. La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA) proporcionó fondos para clasificar a los estudiantes con problemas físicos y neurológicos y proporcionar a estos estudiantes programas de educación especial cuando se creía que no podrían ser acomodados en programas regulares. Los defensores de los estudiantes «superdotados» utilizaron cada vez más la lógica de la «curva de campana» para argumentar que los superdotados y los discapacitados cognitivos son como un par de sujetalibros, y que los que están en el extremo superior de la curva también requieren un apoyo especial porque son tan diferentes de estudiantes «normales» como discapacitados. Los educadores respondieron de formas culturalmente predecibles. Identificaron a los estudiantes que eran «diferentes», diagnosticaron sus diferencias de la manera más científica posible y los asignaron a una categoría. Luego, agruparon a los estudiantes para recibir instrucción con otros en la misma categoría y adaptaron el plan de estudios y la enseñanza a lo que cada grupo «necesita» y lo que espera la cultura. Entonces, hoy, los educadores asignan rutinariamente a los estudiantes «normales» a clases «regulares» en diferentes niveles (por ejemplo, alto, promedio, lento). Colocan a los demás en programas «especiales» para discapacitados en el aprendizaje, problemas de conducta, superdotados, inglés limitado, deficiencias académicas relacionadas con la pobreza y más. Dentro de grupos homogéneos, los maestros asumen que los estudiantes pueden avanzar paso a paso a través de las lecciones y que todos los miembros de la clase se beneficiarán de la misma instrucción sobre el mismo contenido al mismo ritmo. Sin embargo, al acecho justo debajo de la superficie de estas prácticas altamente racionalizadas, se encuentra la ilusión de homogeneidad, la construcción social de clasificaciones, los prejuicios predominantes de raza y clase social, y profecías autocumplidas de oportunidades y resultados.

Las considerables diferencias entre los estudiantes dentro de clases supuestamente homogéneas son obvias y están bien documentadas. Y, sin embargo, para la mayoría de la gente, las características y categorías por las que se clasifica a los estudiantes siguen siendo más destacadas que las «excepciones» que impugnan esas categorías. Muchos constructos educativos, incluidos los que se utilizan para clasificar a los estudiantes, comenzaron como términos o medidas técnicos estrictamente definidos y altamente especializados. Sin embargo, a medida que pasan de la investigación a las revistas profesionales y los programas de preparación de profesores a los medios de comunicación populares y a la conversación cotidiana de los formuladores de políticas y el público, pierden sus definiciones estrechas y usos especializados. Lo que puede haber comenzado como conceptos técnicos específicos o como nociones informales como «en riesgo», «superdotado», «alta capacidad», «preparación universitaria», «déficit de atención», «hiperactivo», «discapacitado», etc. reificado y convertido en una característica profundamente arraigada de las identidades de los estudiantes en sus propias mentes y en las de los demás. Los estudiantes afroamericanos, latinos y de bajos ingresos están constantemente sobrerrepresentados en las clases y programas de educación especial, de recuperación y de baja capacidad. Esto no es sorprendente, dado que las prácticas de agrupación surgieron de la práctica antes aceptada de preparar a los estudiantes de diferentes orígenes raciales, étnicos y de clase social para sus lugares separados (y desiguales) en la sociedad. En parte, los patrones de ubicación reflejan diferencias en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes blancos y de minorías que afectan su preparación y logros. Pero también reflejan el hecho de que las escuelas de EE. UU. Utilizan estándares de cultura y estilos lingüísticos para los blancos, en su mayoría de clase media, para evaluar la capacidad y el talento académicos. Los maestros y los psicólogos escolares a veces confunden las diferencias de idioma y dialecto de los estudiantes hispanos y negros con malas habilidades lingüísticas, malentendidos conceptuales o incluso malas actitudes. Un peligro adicional para los estudiantes de color es que las escuelas a menudo confunden las diferencias culturales con discapacidades cognitivas, particularmente el retraso. Los investigadores han notado durante los últimos 25 años que los estudiantes con un coeficiente intelectual idéntico pero diferente raza y clase social han sido clasificados y tratados de manera muy diferente en las colocaciones de educación especial. El problema de la identificación errónea provocó decisiones de los tribunales federales y estatales que exigían que los estudiantes potencialmente discapacitados recibieran el debido proceso. En una decisión de gran alcance, los tribunales de California dictaminaron en Larry P. v. Wilson Riles (1979) que las escuelas ya no podían utilizar pruebas de inteligencia para identificar a los estudiantes de minorías como retrasados ??mentales. Sin embargo, siguen existiendo problemas sustanciales y surgen otros nuevos, incluida la evidencia reciente de que los niños afroamericanos se identifican de manera desproporcionada con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

La colocación en una clase baja se convierte en una profecía autocumplida de bajas expectativas, menos oportunidades y bajo rendimiento académico. El desempeño deficiente comienza el ciclo de nuevo, dando una justificación adicional a las escuelas para reducir las expectativas y las oportunidades. Una extensa investigación deja en claro que, en todos los aspectos de lo que contribuye a una educación de calidad, los niños de niveles inferiores suelen obtener menos que los de niveles superiores y programas para superdotados. Por último, las prácticas de agrupación ayudan a moldear las identidades, el estado y las expectativas de los estudiantes para sí mismos. Tanto los estudiantes como los adultos confunden etiquetas como «superdotado», «estudiante de honor», «promedio», «correctivo», «discapacidades de aprendizaje» y «retraso mental leve» con la certificación de capacidad o valor general. Todos los que no tienen la etiqueta de «superdotados» tienen la etiqueta de facto de «no superdotados». El aula de recursos es un lugar de bajo estatus y los estudiantes que van allí son estudiantes de bajo estatus. El resultado de todo esto es que la mayoría de los estudiantes tienen un autoconcepto innecesariamente bajo y las escuelas tienen bajas expectativas. Estas recomendaciones reflejan un apoyo creciente a la agrupación heterogénea según sea necesario para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a un plan de estudios, maestros y experiencias de aprendizaje de alta calidad. Por ejemplo, los primeros análisis del decepcionante desempeño de los estudiantes estadounidenses en el Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencias Internacionales (TIMSS, por sus siglas en inglés) respaldan la creciente preocupación de que los puntajes bajos se derivan, en parte, del seguimiento de la mayoría de los estudiantes estadounidenses en matemáticas y ciencias menos exigentes académicamente. clases. Cada vez más, los educadores y los formuladores de políticas están adquiriendo conciencia de que las escuelas no pueden enseñar ni lograr la justicia social a menos que eliminen las prácticas de agrupación. Varios casos de eliminación de la segregación escolar han citado la práctica como una fuente de discriminación racial continua. Sin embargo, este objetivo no se logrará rápidamente y los informes de políticas simplemente acumularán polvo a menos que los educadores ilustrados comprendan y actúen para cambiar las normas y las relaciones políticas que encarnan estas prácticas de agrupación. Hay un camino largo y difícil por delante.

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